martes, 2 de diciembre de 2008
*COMPETENCIAS*
QUÉ SON LAS COMPETENCIAS?
Las definiciones de Competencia constituyen una verdadera legión. A continuación se citan algunas de ellas:
Spencer y Spencer (1993) consideran que es: "una característica subyacente de un individuo, que está causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situación o trabajo, definido en términos de un criterio"
Rodríguez y Feliú (1996) las definen como "Conjuntos de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de una actividad".
."
Guion (citado en Spencer y Spencer) las define como "Características subyacentes de las personas que indican formas de comportarse o pensar, generalizables de una situación a otra, y que se mantienen durante un tiempo razonablemente largo"
Woodruffe (1993) las plantea como "Una dimensión de conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir eficientemente".
Finalmente, Boyatzis (Woodruffe, 1993) señala que son: "conjuntos de patrones de conducta, que la persona debe llevar a un cargo para rendir eficientemente en sus tareas y funciones".
Del análisis de estas definiciones puede concluirse que las Competencias:
Son características permanentes de la persona,
Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo,
Están relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad, sea laboral o de otra índole.
Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están solamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo causan.
Pueden ser generalizables a más de una actividad.
Una Competencia es lo que hace que la persona sea, valga la redundancia, "competente" para realizar un trabajo o una actividad y exitoso en la misma, lo que puede significar la conjunción de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas específicas. Si falla alguno de esos aspectos, y el mismo se requiere para lograr algo, ya no se es "competente".
Es lo que Lawshe y Balma (1966) planteaban hace muchos años como: a) La potencialidad para aprender a realizar un trabajo, b) La capacidad real, actual, para llevar a cabo el trabajo, c) La disposición para realizarlo, es decir, su motivación o su interés. Estos tres aspectos se complementan, ya que es posible, que alguien tenga los conocimientos para hacer el trabajo, pero no lo desee hacer; o que tenga el deseo de realizarlo, pero no sepa cómo hacerlo; o no sepa como hacerlo, pero esté dispuesto a aprender y tenga las condiciones de hacerlo.
La misma concepción de las Competencias, con su carácter multidimensional, hace que sean complejas, por lo que se requiere analizar cómo están conformadas. Spencer y Spencer consideran, que las Competencias están compuestas de características que incluyen: motivaciones, rasgos psicofísicos (agudeza visual y tiempo de reacción, por ejemplo) y formas de comportamiento, autoconcepto, conocimientos, destrezas manuales (skills) y destrezas mentales o cognitivas. Mientras que Boyatzis plantea que una competencia puede ser "una motivación, un rasgo, una destreza, la autoimagen, la percepción de su rol social, o un conjunto de conocimientos que se utilizan para el trabajo".
Al revisar las características o componentes de las Competencias, observamos que, de alguna manera, están asociados con los constructos psicológicos, pero los mismos se combinan de una manera determinada, para generar la capacidad de rendir eficientemente en tareas o actividades específicas, hacer a la persona "competente". La forma en que se combinan sólo se puede determinar mediante el análisis de cómo las personas exitosas actúan en el trabajo.
Es importante diferenciar las Competencias necesarias para realizar un trabajo exitosamente, de lo que la persona hace en su trabajo. Woodruffe (1993) destaca, que, por ejemplo persuadir a otros no es una competencia, sino algo que la persona debe hacer en el trabajo. Para persuadir a otros eficientemente, la persona debe tener ciertas Competencias: ser incisivo en su comprensión de los asuntos, ser abierto en su forma de razonar a fin de encontrar opciones, desear resolver los asuntos y obtener resultados, tener confianza en dirigir a otros, ser sensible a los puntos de vista de otros, actuar en forma cooperativa con otros y estar orientado hacia el logro de objetivos.
¿CUÁNTAS COMPETENCIAS EXISTEN Y QUÉ SON?
El número de Competencias "existentes" puede muy amplio. Levy-Leboyer (1996) presenta seis diferentes listas. Ansorena Cao (1996) incluye 50 Competencias conductuales. Woodruffe (1993) plantea nueve competencias genéricas, lo que significa que hay muchas otras específicas. El Diccionario de Competencias de Hay McBer (Spencer y Spencer, 1993) incluye 20 Competencias en su lista básica, ordenadas por conglomerados, y nueve adicionales denominadas Competencias Únicas. Barnhart (1996) incluye 37 competencias básicas en siete categorías.
En todas esas listas hay Competencias que tienen el mismo nombre para el mismo concepto, pero también hay algunas que, siendo similares, reciben nombre diferentes (Solución de Problemas vs Toma de Decisiones).
Para analizar con más profundidad lo que son las Competencias, utilizaremos el Diccionario de Competencias de Hay McBer, (Spencer y Spencer, 1993), que se incluye en la Tabla 1. Allí se agrupan las Competencias en Conglomerados, es decir, categorías que muestran relativa homogeneidad.
Los diferentes tipos de trabajos requieren diferentes magnitudes y combinaciones de esas Competencias. El conjunto de Conglomerados y Competencias incluido en la Tabla 1, es especialmente adecuado para el trabajo gerencial y de ventas, aunque posiblemente no se adecúen para un maestro de preescolar o para un investigador científico, lo que significa, que puede haber otras Competencias adecuadas para otros tipos de trabajo.
Una simple lista de los nombres de las Competencias naturalmente que no es suficiente para comprenderlas. Para ello es necesario contar con detalles que amplíen la identificación nominal. En la Tabla 2 se presenta con mayor detalle el Conglomerado V - Competencias de Carácter Cognitivo donde puede verse, que se da una definición de todo el Conglomerado, así como de cada una de las Competencias que lo conforman. Nótese, que aún cuando se trata de un Conglomerado "Cognitivo", se incluyen aspectos motivacionales, lo que es congruente con los planteamientos de que la ejecución del trabajo exige, no solamente conocimientos o habilidades, sino también la disposición para realizarlo.
Dado que las Competencias se definen en el contexto laboral, su evaluación se realiza también con propósito laboral: planificación del adiestramiento, evaluación de potencial, selección o promoción de personal. En general, la evaluación en este contexto trata de determinar el grado de congruencia entre las exigencias de un trabajo y las características de una persona, para establecer su probabilidad de éxito en el mismo y decidir su contratación, su ascenso o recomendar un proceso de desarrollo.
Al realizar evaluaciones específicamente para la selección, es necesario atender a cinco aspectos:
¿Cuántas y cuáles son las Variables a incluir en la evaluación?. De toda la constelación de variables existentes, de todos los rasgos de una persona, de todas las exigencias que hace un cargo a quien lo ocupa, ¿cuántas y cuáles deben ser incluidas en la evaluación? Por razones de economía, lo usual es escoger el mínimo de variables (la evaluación de cada variable tiene un costo) que permita predecir el máximo de la varianza del criterio (lo que se quiere predecir). Esto es lo que Mosteller y Tukey (1968) llaman "forma", es decir cuáles son las variables de evaluación; lo que contrasta con la "estructura", que es la ponderación que se le dará a cada una de esas variables escogidas.
¿En qué consiste la Variable a evaluar y cuáles son las manifestaciones de conducta que se asocian con ella?. Toda variable debe ser definida tanto conceptual, como operacionalmente, a fin de hacer explícitos sus contenidos y llegar a acuerdos sobre lo que estamos evaluando y sus manifestaciones observables. Si no contamos con definiciones operacionales, es prácticamente imposible observar la variable, puesto que la mayoría de las veces, estamos relacionándonos con "constructos", que adquieren contenido solamente mediante las manifestaciones de conducta.
¿Cómo crear condiciones para que se pongan de manifiesto las conductas asociadas con la Variable?. Todos los instrumentos de observación (entrevistas, pruebas psicométricas, assessment centers, etc.) persiguen desencadenar conductas a fin de contar con evidencia concreta para fundamentar las decisiones. Las muestras de conducta tienen que estar lógicamente asociadas con la variable, más aún, tienen que estar inequívocamente relacionadas con la variable definida y tienen que obtenerse en forma objetiva.
¿Cómo darle significado a las manifestaciones de conducta que observamos?. Cuando observamos conductas, la siguiente pregunta es: ¿qué significa la conducta que estamos observando? ¿Cómo relacionamos esto con las exigencias del cargo? Una de las maneras de hacerlo es mediante apreciaciones cualitativas, otra es asignando numerales a las manifestaciones de conducta (una medición), a fin de determinar la ubicación de la persona en el continuo subyacente que hemos asumido que existe. En todo caso, no todas las conductas tienen el mismo significado y algunas de ellas serán más relevantes que otras, por lo que hay que ponderarlas de alguna manera para que pesen de acuerdo a su relevancia en la evaluación (la "estructura" de Mosteller y Tukey).
¿Cómo tomar la decisión de selección o promoción de la persona?. Si utilizamos varios instrumentos de recolección de información, sobre todo si son de naturaleza disímil, es necesario combinar los resultados de alguna manera para tomar decisiones.
A continuación se discute con mayor amplitud cada uno de esos cinco aspectos, aplicándolos específicamente a la situación de las Competencias.
El primer aspecto: Cuáles son las variables (Competencias) a evaluar, se ha resuelto tradicionalmente mediante el establecimiento de Perfiles de Cargo, que surgen de una amplia y exhaustiva información acerca de lo que las personas hacen en el trabajo. Quizás la mayor contribución de McClelland fue plantear que las características a evaluar se establezcan directamente en lo que la persona debe hacer y mediante la contrastación entre quienes son exitosos y quienes son solamente promedios en la ejecución del trabajo.
Esas actividades se clasifican luego en cinco Categorías: Procedimentales, Operativas, Transacciones Interpersonales, Producción Intelectual y Supervisorias. Esto permite establecer los Factores Asociados al Éxito, que, por cierto, no siempre se expresan en términos de Competencias puesto que pueden incluir también aspectos de tipo biográfico, por ejemplo.
Naturalmente, un problema es cuántas variables incluir en el proceso de evaluación. La respuesta es difícil siempre, pero obedece al principio general siguiente: Tantas como para incluir todo lo importante, pero no demasiadas que resulte extremadamente costoso. En todo caso, el establecimiento de las Competencias a evaluar, tomando en consideración de manera directa el contexto laboral, ayuda a dar una respuesta a este punto.
Cuando una organización decide trabajar por Competencias, es necesario realizar un trabajo sistemático para determinar cuáles son críticas y en qué consisten. Esto exige análisis, síntesis y llegar a acuerdos sobre cuáles son y que toda persona comprenda por qué esa Competencia es importante. Este proceso es, de hecho, la creación de una nueva manera de percibir a la organización.
El segundo punto se refiere a establecer en qué consiste la variable a evaluar y cuáles son las manifestaciones de conducta que se asocian con ella. Las definiciones operacionales ayudan a clarificar lo que significa una Competencia. La Tabla 3 muestra un ejemplo tomado de la definición de variables de entrevista del software para evaluación de persona PsicoMet 2.0 (Psico Consult, 2000).
CONCLUSIÓN
el concepto de las Competencias. Este término, que surge de la insatisfacción con los constructos psicológicos tradicionales, designa a todo un conjunto de características de las personas que las hace exitosas en la realización de un trabajo. Por su carácter están ligadas estrechamente con el contexto laboral, por lo que las Competencias son mucho más dinámicas, fluidas y complejas que los constructos psicológicos tradicionales. Por ello, también son más difíciles de comprender y de medir.
La medición de las Competencias con fines de selección es compleja, no solamente por el carácter complejo de las Competencias, sino también por su estrecha relación con el trabajo en sí. Algunas de las pruebas psicométricas tradicionales son utilizables dado que las Competencias se definen en función de componentes que guardan estrecha relación con variables y constructos psicológicos tradicionales. Pero otras, debido a la concepción estática de las variables que evalúan o porque evalúan manifestaciones de conducta que no están directamente relacionadas con lo que se requiere para realizar el trabajo, posiblemente sean menos útiles.
Por otro lado, para evaluar las competencias se recurre a nuevos instrumentos psicométricos que deben ser generados con base a las definiciones de competencias, o a usar instrumentos existentes, porque guardan relación con los componentes de las competencias. En todo caso, los tests deben ser interpretados con base a una interpretación dinámica que se asemeja más a las Competesubjetividad. ncias. Los otros instrumentos de evaluación, como las entrevistas y los Assessment Centers, cuando son bien implementados se pueden acercar más a lo que se exige en el trabajo, pero también tienden a ser más costosos que las pruebas psicométricas y a sufrir de un mayor nivel de
Finalmente, es necesario aún desarrollar formas de combinación de los resultados de los distintos métodos de recolección de información, ya que se fundamentan sobre premisas y formas de evaluación diferentes. Hasta ahora, las soluciones a este aspecto no son del todo satisfactorias, por estar cargadas aún de subjetividad
Las definiciones de Competencia constituyen una verdadera legión. A continuación se citan algunas de ellas:
Spencer y Spencer (1993) consideran que es: "una característica subyacente de un individuo, que está causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situación o trabajo, definido en términos de un criterio"
Rodríguez y Feliú (1996) las definen como "Conjuntos de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de una actividad".
."
Guion (citado en Spencer y Spencer) las define como "Características subyacentes de las personas que indican formas de comportarse o pensar, generalizables de una situación a otra, y que se mantienen durante un tiempo razonablemente largo"
Woodruffe (1993) las plantea como "Una dimensión de conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir eficientemente".
Finalmente, Boyatzis (Woodruffe, 1993) señala que son: "conjuntos de patrones de conducta, que la persona debe llevar a un cargo para rendir eficientemente en sus tareas y funciones".
Del análisis de estas definiciones puede concluirse que las Competencias:
Son características permanentes de la persona,
Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo,
Están relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad, sea laboral o de otra índole.
Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están solamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo causan.
Pueden ser generalizables a más de una actividad.
Una Competencia es lo que hace que la persona sea, valga la redundancia, "competente" para realizar un trabajo o una actividad y exitoso en la misma, lo que puede significar la conjunción de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas específicas. Si falla alguno de esos aspectos, y el mismo se requiere para lograr algo, ya no se es "competente".
Es lo que Lawshe y Balma (1966) planteaban hace muchos años como: a) La potencialidad para aprender a realizar un trabajo, b) La capacidad real, actual, para llevar a cabo el trabajo, c) La disposición para realizarlo, es decir, su motivación o su interés. Estos tres aspectos se complementan, ya que es posible, que alguien tenga los conocimientos para hacer el trabajo, pero no lo desee hacer; o que tenga el deseo de realizarlo, pero no sepa cómo hacerlo; o no sepa como hacerlo, pero esté dispuesto a aprender y tenga las condiciones de hacerlo.
La misma concepción de las Competencias, con su carácter multidimensional, hace que sean complejas, por lo que se requiere analizar cómo están conformadas. Spencer y Spencer consideran, que las Competencias están compuestas de características que incluyen: motivaciones, rasgos psicofísicos (agudeza visual y tiempo de reacción, por ejemplo) y formas de comportamiento, autoconcepto, conocimientos, destrezas manuales (skills) y destrezas mentales o cognitivas. Mientras que Boyatzis plantea que una competencia puede ser "una motivación, un rasgo, una destreza, la autoimagen, la percepción de su rol social, o un conjunto de conocimientos que se utilizan para el trabajo".
Al revisar las características o componentes de las Competencias, observamos que, de alguna manera, están asociados con los constructos psicológicos, pero los mismos se combinan de una manera determinada, para generar la capacidad de rendir eficientemente en tareas o actividades específicas, hacer a la persona "competente". La forma en que se combinan sólo se puede determinar mediante el análisis de cómo las personas exitosas actúan en el trabajo.
Es importante diferenciar las Competencias necesarias para realizar un trabajo exitosamente, de lo que la persona hace en su trabajo. Woodruffe (1993) destaca, que, por ejemplo persuadir a otros no es una competencia, sino algo que la persona debe hacer en el trabajo. Para persuadir a otros eficientemente, la persona debe tener ciertas Competencias: ser incisivo en su comprensión de los asuntos, ser abierto en su forma de razonar a fin de encontrar opciones, desear resolver los asuntos y obtener resultados, tener confianza en dirigir a otros, ser sensible a los puntos de vista de otros, actuar en forma cooperativa con otros y estar orientado hacia el logro de objetivos.
¿CUÁNTAS COMPETENCIAS EXISTEN Y QUÉ SON?
El número de Competencias "existentes" puede muy amplio. Levy-Leboyer (1996) presenta seis diferentes listas. Ansorena Cao (1996) incluye 50 Competencias conductuales. Woodruffe (1993) plantea nueve competencias genéricas, lo que significa que hay muchas otras específicas. El Diccionario de Competencias de Hay McBer (Spencer y Spencer, 1993) incluye 20 Competencias en su lista básica, ordenadas por conglomerados, y nueve adicionales denominadas Competencias Únicas. Barnhart (1996) incluye 37 competencias básicas en siete categorías.
En todas esas listas hay Competencias que tienen el mismo nombre para el mismo concepto, pero también hay algunas que, siendo similares, reciben nombre diferentes (Solución de Problemas vs Toma de Decisiones).
Para analizar con más profundidad lo que son las Competencias, utilizaremos el Diccionario de Competencias de Hay McBer, (Spencer y Spencer, 1993), que se incluye en la Tabla 1. Allí se agrupan las Competencias en Conglomerados, es decir, categorías que muestran relativa homogeneidad.
Los diferentes tipos de trabajos requieren diferentes magnitudes y combinaciones de esas Competencias. El conjunto de Conglomerados y Competencias incluido en la Tabla 1, es especialmente adecuado para el trabajo gerencial y de ventas, aunque posiblemente no se adecúen para un maestro de preescolar o para un investigador científico, lo que significa, que puede haber otras Competencias adecuadas para otros tipos de trabajo.
Una simple lista de los nombres de las Competencias naturalmente que no es suficiente para comprenderlas. Para ello es necesario contar con detalles que amplíen la identificación nominal. En la Tabla 2 se presenta con mayor detalle el Conglomerado V - Competencias de Carácter Cognitivo donde puede verse, que se da una definición de todo el Conglomerado, así como de cada una de las Competencias que lo conforman. Nótese, que aún cuando se trata de un Conglomerado "Cognitivo", se incluyen aspectos motivacionales, lo que es congruente con los planteamientos de que la ejecución del trabajo exige, no solamente conocimientos o habilidades, sino también la disposición para realizarlo.
LA MEDICIÓN DE LAS COMPETENCIAS
Dado que las Competencias se definen en el contexto laboral, su evaluación se realiza también con propósito laboral: planificación del adiestramiento, evaluación de potencial, selección o promoción de personal. En general, la evaluación en este contexto trata de determinar el grado de congruencia entre las exigencias de un trabajo y las características de una persona, para establecer su probabilidad de éxito en el mismo y decidir su contratación, su ascenso o recomendar un proceso de desarrollo.
Al realizar evaluaciones específicamente para la selección, es necesario atender a cinco aspectos:
¿Cuántas y cuáles son las Variables a incluir en la evaluación?. De toda la constelación de variables existentes, de todos los rasgos de una persona, de todas las exigencias que hace un cargo a quien lo ocupa, ¿cuántas y cuáles deben ser incluidas en la evaluación? Por razones de economía, lo usual es escoger el mínimo de variables (la evaluación de cada variable tiene un costo) que permita predecir el máximo de la varianza del criterio (lo que se quiere predecir). Esto es lo que Mosteller y Tukey (1968) llaman "forma", es decir cuáles son las variables de evaluación; lo que contrasta con la "estructura", que es la ponderación que se le dará a cada una de esas variables escogidas.
¿En qué consiste la Variable a evaluar y cuáles son las manifestaciones de conducta que se asocian con ella?. Toda variable debe ser definida tanto conceptual, como operacionalmente, a fin de hacer explícitos sus contenidos y llegar a acuerdos sobre lo que estamos evaluando y sus manifestaciones observables. Si no contamos con definiciones operacionales, es prácticamente imposible observar la variable, puesto que la mayoría de las veces, estamos relacionándonos con "constructos", que adquieren contenido solamente mediante las manifestaciones de conducta.
¿Cómo crear condiciones para que se pongan de manifiesto las conductas asociadas con la Variable?. Todos los instrumentos de observación (entrevistas, pruebas psicométricas, assessment centers, etc.) persiguen desencadenar conductas a fin de contar con evidencia concreta para fundamentar las decisiones. Las muestras de conducta tienen que estar lógicamente asociadas con la variable, más aún, tienen que estar inequívocamente relacionadas con la variable definida y tienen que obtenerse en forma objetiva.
¿Cómo darle significado a las manifestaciones de conducta que observamos?. Cuando observamos conductas, la siguiente pregunta es: ¿qué significa la conducta que estamos observando? ¿Cómo relacionamos esto con las exigencias del cargo? Una de las maneras de hacerlo es mediante apreciaciones cualitativas, otra es asignando numerales a las manifestaciones de conducta (una medición), a fin de determinar la ubicación de la persona en el continuo subyacente que hemos asumido que existe. En todo caso, no todas las conductas tienen el mismo significado y algunas de ellas serán más relevantes que otras, por lo que hay que ponderarlas de alguna manera para que pesen de acuerdo a su relevancia en la evaluación (la "estructura" de Mosteller y Tukey).
¿Cómo tomar la decisión de selección o promoción de la persona?. Si utilizamos varios instrumentos de recolección de información, sobre todo si son de naturaleza disímil, es necesario combinar los resultados de alguna manera para tomar decisiones.
A continuación se discute con mayor amplitud cada uno de esos cinco aspectos, aplicándolos específicamente a la situación de las Competencias.
El primer aspecto: Cuáles son las variables (Competencias) a evaluar, se ha resuelto tradicionalmente mediante el establecimiento de Perfiles de Cargo, que surgen de una amplia y exhaustiva información acerca de lo que las personas hacen en el trabajo. Quizás la mayor contribución de McClelland fue plantear que las características a evaluar se establezcan directamente en lo que la persona debe hacer y mediante la contrastación entre quienes son exitosos y quienes son solamente promedios en la ejecución del trabajo.
Esas actividades se clasifican luego en cinco Categorías: Procedimentales, Operativas, Transacciones Interpersonales, Producción Intelectual y Supervisorias. Esto permite establecer los Factores Asociados al Éxito, que, por cierto, no siempre se expresan en términos de Competencias puesto que pueden incluir también aspectos de tipo biográfico, por ejemplo.
Naturalmente, un problema es cuántas variables incluir en el proceso de evaluación. La respuesta es difícil siempre, pero obedece al principio general siguiente: Tantas como para incluir todo lo importante, pero no demasiadas que resulte extremadamente costoso. En todo caso, el establecimiento de las Competencias a evaluar, tomando en consideración de manera directa el contexto laboral, ayuda a dar una respuesta a este punto.
Cuando una organización decide trabajar por Competencias, es necesario realizar un trabajo sistemático para determinar cuáles son críticas y en qué consisten. Esto exige análisis, síntesis y llegar a acuerdos sobre cuáles son y que toda persona comprenda por qué esa Competencia es importante. Este proceso es, de hecho, la creación de una nueva manera de percibir a la organización.
El segundo punto se refiere a establecer en qué consiste la variable a evaluar y cuáles son las manifestaciones de conducta que se asocian con ella. Las definiciones operacionales ayudan a clarificar lo que significa una Competencia. La Tabla 3 muestra un ejemplo tomado de la definición de variables de entrevista del software para evaluación de persona PsicoMet 2.0 (Psico Consult, 2000).
CONCLUSIÓN
el concepto de las Competencias. Este término, que surge de la insatisfacción con los constructos psicológicos tradicionales, designa a todo un conjunto de características de las personas que las hace exitosas en la realización de un trabajo. Por su carácter están ligadas estrechamente con el contexto laboral, por lo que las Competencias son mucho más dinámicas, fluidas y complejas que los constructos psicológicos tradicionales. Por ello, también son más difíciles de comprender y de medir.
La medición de las Competencias con fines de selección es compleja, no solamente por el carácter complejo de las Competencias, sino también por su estrecha relación con el trabajo en sí. Algunas de las pruebas psicométricas tradicionales son utilizables dado que las Competencias se definen en función de componentes que guardan estrecha relación con variables y constructos psicológicos tradicionales. Pero otras, debido a la concepción estática de las variables que evalúan o porque evalúan manifestaciones de conducta que no están directamente relacionadas con lo que se requiere para realizar el trabajo, posiblemente sean menos útiles.
Por otro lado, para evaluar las competencias se recurre a nuevos instrumentos psicométricos que deben ser generados con base a las definiciones de competencias, o a usar instrumentos existentes, porque guardan relación con los componentes de las competencias. En todo caso, los tests deben ser interpretados con base a una interpretación dinámica que se asemeja más a las Competesubjetividad. ncias. Los otros instrumentos de evaluación, como las entrevistas y los Assessment Centers, cuando son bien implementados se pueden acercar más a lo que se exige en el trabajo, pero también tienden a ser más costosos que las pruebas psicométricas y a sufrir de un mayor nivel de
Finalmente, es necesario aún desarrollar formas de combinación de los resultados de los distintos métodos de recolección de información, ya que se fundamentan sobre premisas y formas de evaluación diferentes. Hasta ahora, las soluciones a este aspecto no son del todo satisfactorias, por estar cargadas aún de subjetividad
sábado, 29 de noviembre de 2008
APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCION
APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCION
¿Se imagina usted una escuela en donde los niños sean quienes imparten las clases o una en donde el aprendizaje se construya a partir del diálogo entre los niños? A estos y otros planteamientos relacionados con la teoría constructivista de la educación se refirió el reconocido especialista Mario Carretero, durante su visita a la Universidad Nacional (UNA).
En su conferencia Constructivismo mom amour, Carretero abordó algunos de los debates de la última década en torno a la posición constructivista, algunos problemas en relación con las prácticas escolares, teorías en las que se basa el constructivismo en relación con el desarrollo social, intelectual y afectivo, que influye sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, y las implicaciones teóricas para una mejor conceptualización de las relaciones enseñanza y aprendizaje.La posición constructivista ha vuelto a ser tema de discusión durante la última década producto del desarrollo de reformas educativas.
Se ha debatido sobre sus ventajas, inconvenientes y se ha cuestionado si esta posición aporta métodos adecuados o no. Al respecto Carretero recordó que se la ha deformado, haciéndola ver como una posición que se basa únicamente en el proceso de aprendizaje del niño, donde el profesor no es activo y deja que el niño aprenda por su cuenta.De manera enfática recordó que el constructivismo representa una tendencia general en el estudio del conocimiento humano y en esencia propone que el conocimiento se construye.
"Las personas no vamos por la vida reproduciendo lo que vemos sino que vamos reelaborando lo que recibimos, lo que oímos y generando representaciones mentales de eso en función de lo que llevamos dentro", afirmó.
Esta máxima afecta todos los ámbitos, incluida, la educación. Y si hoy se vuelve a considerar el construcitivismo, asegura Carretero, no es solo porque ha habido reformas educativas que la han utilizado como base teórica, sino también porque en la última década se ha producido una transformación fundamental en la manera como los seres humanos interactuamos con la cultura.Bajo su óptica, esa transformación se expresa de una manera clara: "estamos llegando a un mundo en el que el conocimiento, como nunca antes en la historia de la humanidad, es la principal fuente de riqueza, la principal fuerza productiva… incomparable con cualquier otra".Desde esa perspectiva, el conocimiento ya no es una copia de la realidad, pues las circunstancias cambiaron en solo 10 años.
En la actualidad el conocimiento se transforma continuamente y esto hace que la propuesta tradicional de la escuela se torne absurda, en opinión de Carretero. El asunto central en todo esto, prosigue, no es el cambio del libro a la computadora sino la naturaleza misma del conocimiento, hoy sometido a discusión y revisión permanente. Ahí es donde vuelve a cobrar vigencia el constructivismo, pues, al decir de Carretero, por primera vez se está dando el fenómeno de que los niños sepan más que los maestros, de modo que el conocimiento y las formas como se adquiere está cambiando de manera dramática.
Desde la perspectiva del autor, la escuela debería mirar mucho más lo que se hace a su alrededor. Recuerda que esta institución no es algo natural, pues fue creada hace 150 años y nada nos dice que vaya a existir para siempre. Y si fue creada para cumplir una función social, la escuela existirá o no en la medida en que cumpla esa función.
Constructivismo, una opción para el futuroEs dentro del marco de cómo generar conocimiento en las escuelas, y en el contexto del debate entre aprender memorizando o aprender comprendiendo, que surge la propuesta constructivista.Esta propuesta, que emerge en los 70 y tiene sus antecedentes en al teoría de Jean Piaget, se oponía, por principios, a los formatos interactivos autoritarios, donde el alumno obedecía la autoridad del profesor.
A cambio, planteaba una autoridad basada en el diálogo, la cual fue rechazada de plano por el sistema.Con las transformaciones del mundo externo a la escuela que se suceden posteriormente y el papel del conocimiento en la sociedad, vuelve a cobrar vigencia el postulado de que el conocimiento se construye.En el proceso de enseñanza-aprendizaje esto se traduce muy sencillo: el alumno va a entender en función de los esquemas que él tiene (y no en lo que el profesor le dice).
Para Carretero esto es crucial "porque la escuela está llena de alumnos…que crecen y son distintos en desarrollo cognitivo". En otras palabras, el niño sólo aprende aquello que descubre.Sin embargo, Carretero, también coincide con Jerome Bruner, uno de los impulsores de la teoría del constructivismo, en que "es posible enseñar de una manera intelectualmente honesta cualquier cosa a cualquier edad".
Esta contraposición, afirma, representa una posible postura para el constructivismo del futuro, si quiere seguir siendo una propuesta fértil e interesante para la escuela.Si bien el constructivismo enfatiza que nadie puede aprender por nosotros, para Carretero también es cierto que no es lo mismo aprender con una buena ayuda pedagógica que aprender con una ayuda pedagógica no tan buena.
Constructivismo educativoCuando se habla de constructivismo, Carretero considera necesario aclarar de cuál tipo se habla: teórico-epistemológico, psicológico o educativo, pues algunos teóricos como Piaget estudiaron la forma como tenía lugar el aprendizaje en los niños de diferentes edades, pero su finalidad no era aplicarlo a mejorar la educación.El constructivismo educativo requiere que el profesor tenga en cuenta lo que el niño puede conocer y comprender por su desarrollo mental.
También es preciso tener en cuenta que la escuela es una institución que cumple funciones externas e internas. Las funciones externas son todas las relacionadas con la parte administrativa-política: acreditación, escolaridad, división por grados, otorgamiento de un diploma; funciones muy artificiales, pues al niño se le ubica con los de su edad, sin considerar su desarrollo interno y negándole la posibilidad aprender o enseñar a otros de mayor o menor edad.
Para el constructivismo educativo también es importante considerar las funciones internas de la escuela, que son las de construir y ayudar a construir personas que piensen mejor, que sepan más, que sean más generosas, más solidarias, más críticas, que tengan mejor conocimientos de sí misma. De ahí que el gran desafío sea cómo complementar esas funciones (externas e internas) dentro de la institución.
Para solucionar este problema, Carretero plantea que hay que considerar que la escuela está mediatizada por su función en el ámbito social y político que debe cumplir, lo cual el constructivismo no ha tenido suficientemente en cuenta.Desde esa perspectiva coincide con el autor ruso Lev Vigostky, otro de los grandes teóricos del constructivismo, en su propuesta de la llamada la visión sociocultural del conocimiento, la cual plantea que la construcción del conocimiento nunca es individual sino que se da siempre en un entorno social, en donde tienen lugar las interacciones sociales con el otro, dentro del grupo, pero siempre en un sentido micro. Así, el aprendizaje se realiza desde que el niño es muy pequeño.
Es a partir de la idea de que el aprendizaje es un proceso dialógico que este proceso se puede realizar de manera cooperativa, o flexible, ubicando niños con diferentes edades dentro de una comunidad de aprendizaje, o de utilizar niños de grados superiores como maestros de edades inferiores. De esta forma se está planteando una concepción alternativa a la de la escuela, basada en la idea de que el aprendizaje es una construcción de grupo, y de que todos "estamos en el mismo barco, en una comunidad de aprendizaje".
¿Se imagina usted una escuela en donde los niños sean quienes imparten las clases o una en donde el aprendizaje se construya a partir del diálogo entre los niños? A estos y otros planteamientos relacionados con la teoría constructivista de la educación se refirió el reconocido especialista Mario Carretero, durante su visita a la Universidad Nacional (UNA).
En su conferencia Constructivismo mom amour, Carretero abordó algunos de los debates de la última década en torno a la posición constructivista, algunos problemas en relación con las prácticas escolares, teorías en las que se basa el constructivismo en relación con el desarrollo social, intelectual y afectivo, que influye sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, y las implicaciones teóricas para una mejor conceptualización de las relaciones enseñanza y aprendizaje.La posición constructivista ha vuelto a ser tema de discusión durante la última década producto del desarrollo de reformas educativas.
Se ha debatido sobre sus ventajas, inconvenientes y se ha cuestionado si esta posición aporta métodos adecuados o no. Al respecto Carretero recordó que se la ha deformado, haciéndola ver como una posición que se basa únicamente en el proceso de aprendizaje del niño, donde el profesor no es activo y deja que el niño aprenda por su cuenta.De manera enfática recordó que el constructivismo representa una tendencia general en el estudio del conocimiento humano y en esencia propone que el conocimiento se construye.
"Las personas no vamos por la vida reproduciendo lo que vemos sino que vamos reelaborando lo que recibimos, lo que oímos y generando representaciones mentales de eso en función de lo que llevamos dentro", afirmó.
Esta máxima afecta todos los ámbitos, incluida, la educación. Y si hoy se vuelve a considerar el construcitivismo, asegura Carretero, no es solo porque ha habido reformas educativas que la han utilizado como base teórica, sino también porque en la última década se ha producido una transformación fundamental en la manera como los seres humanos interactuamos con la cultura.Bajo su óptica, esa transformación se expresa de una manera clara: "estamos llegando a un mundo en el que el conocimiento, como nunca antes en la historia de la humanidad, es la principal fuente de riqueza, la principal fuerza productiva… incomparable con cualquier otra".Desde esa perspectiva, el conocimiento ya no es una copia de la realidad, pues las circunstancias cambiaron en solo 10 años.
En la actualidad el conocimiento se transforma continuamente y esto hace que la propuesta tradicional de la escuela se torne absurda, en opinión de Carretero. El asunto central en todo esto, prosigue, no es el cambio del libro a la computadora sino la naturaleza misma del conocimiento, hoy sometido a discusión y revisión permanente. Ahí es donde vuelve a cobrar vigencia el constructivismo, pues, al decir de Carretero, por primera vez se está dando el fenómeno de que los niños sepan más que los maestros, de modo que el conocimiento y las formas como se adquiere está cambiando de manera dramática.
Desde la perspectiva del autor, la escuela debería mirar mucho más lo que se hace a su alrededor. Recuerda que esta institución no es algo natural, pues fue creada hace 150 años y nada nos dice que vaya a existir para siempre. Y si fue creada para cumplir una función social, la escuela existirá o no en la medida en que cumpla esa función.
Constructivismo, una opción para el futuroEs dentro del marco de cómo generar conocimiento en las escuelas, y en el contexto del debate entre aprender memorizando o aprender comprendiendo, que surge la propuesta constructivista.Esta propuesta, que emerge en los 70 y tiene sus antecedentes en al teoría de Jean Piaget, se oponía, por principios, a los formatos interactivos autoritarios, donde el alumno obedecía la autoridad del profesor.
A cambio, planteaba una autoridad basada en el diálogo, la cual fue rechazada de plano por el sistema.Con las transformaciones del mundo externo a la escuela que se suceden posteriormente y el papel del conocimiento en la sociedad, vuelve a cobrar vigencia el postulado de que el conocimiento se construye.En el proceso de enseñanza-aprendizaje esto se traduce muy sencillo: el alumno va a entender en función de los esquemas que él tiene (y no en lo que el profesor le dice).
Para Carretero esto es crucial "porque la escuela está llena de alumnos…que crecen y son distintos en desarrollo cognitivo". En otras palabras, el niño sólo aprende aquello que descubre.Sin embargo, Carretero, también coincide con Jerome Bruner, uno de los impulsores de la teoría del constructivismo, en que "es posible enseñar de una manera intelectualmente honesta cualquier cosa a cualquier edad".
Esta contraposición, afirma, representa una posible postura para el constructivismo del futuro, si quiere seguir siendo una propuesta fértil e interesante para la escuela.Si bien el constructivismo enfatiza que nadie puede aprender por nosotros, para Carretero también es cierto que no es lo mismo aprender con una buena ayuda pedagógica que aprender con una ayuda pedagógica no tan buena.
Constructivismo educativoCuando se habla de constructivismo, Carretero considera necesario aclarar de cuál tipo se habla: teórico-epistemológico, psicológico o educativo, pues algunos teóricos como Piaget estudiaron la forma como tenía lugar el aprendizaje en los niños de diferentes edades, pero su finalidad no era aplicarlo a mejorar la educación.El constructivismo educativo requiere que el profesor tenga en cuenta lo que el niño puede conocer y comprender por su desarrollo mental.
También es preciso tener en cuenta que la escuela es una institución que cumple funciones externas e internas. Las funciones externas son todas las relacionadas con la parte administrativa-política: acreditación, escolaridad, división por grados, otorgamiento de un diploma; funciones muy artificiales, pues al niño se le ubica con los de su edad, sin considerar su desarrollo interno y negándole la posibilidad aprender o enseñar a otros de mayor o menor edad.
Para el constructivismo educativo también es importante considerar las funciones internas de la escuela, que son las de construir y ayudar a construir personas que piensen mejor, que sepan más, que sean más generosas, más solidarias, más críticas, que tengan mejor conocimientos de sí misma. De ahí que el gran desafío sea cómo complementar esas funciones (externas e internas) dentro de la institución.
Para solucionar este problema, Carretero plantea que hay que considerar que la escuela está mediatizada por su función en el ámbito social y político que debe cumplir, lo cual el constructivismo no ha tenido suficientemente en cuenta.Desde esa perspectiva coincide con el autor ruso Lev Vigostky, otro de los grandes teóricos del constructivismo, en su propuesta de la llamada la visión sociocultural del conocimiento, la cual plantea que la construcción del conocimiento nunca es individual sino que se da siempre en un entorno social, en donde tienen lugar las interacciones sociales con el otro, dentro del grupo, pero siempre en un sentido micro. Así, el aprendizaje se realiza desde que el niño es muy pequeño.
Es a partir de la idea de que el aprendizaje es un proceso dialógico que este proceso se puede realizar de manera cooperativa, o flexible, ubicando niños con diferentes edades dentro de una comunidad de aprendizaje, o de utilizar niños de grados superiores como maestros de edades inferiores. De esta forma se está planteando una concepción alternativa a la de la escuela, basada en la idea de que el aprendizaje es una construcción de grupo, y de que todos "estamos en el mismo barco, en una comunidad de aprendizaje".
EFECTO PIGMALEON
La idea de que las expectativas que tiene una persona respecto de otra puede influir en la conducta de esta última, tiene sus raíces en una antigua leyenda.De acuerdo con la mitología griega, Pigmalión era rey de Chipre y a su vez un excelente escultor.
Cuenta la leyenda que en una ocasión tomó un bloque de piedra y comenzó a esculpir la mujer de sus sueños.Poco a poco y con esfuerzo e intención manifiesta de lograr una bella dama pulió los bordes, limó imperfecciones, mejoró lo inmejorable y obtuvo lo que tanto ansiaba: la mujer de su vida, la cual nombró Galatea.
Se percató de que la estatua era más hermosa que todas las mujeres de la tierra y que sería imposible enamorarse de otra que no fuera su amada Galatea. Fue entonces cuando comenzó a pedirle a los dioses que le diera vida a su preciosa escultura.
Afrodita, al ver tanto amor, atendió sus deseos e infundió vida a Galatea.Aquí terminamos con la leyenda y entramos en el meollo de este artículo: ¿Cuánta fe ponemos en nuestros proyectos y metas? ¿Conformamos un país de optimistas y confiados en lograr el éxito? Lamentablemente, la respuesta no puede ser positiva, debido a que nuestra cultura tiende a lo negativo y al conformismo.Esta actitud se manifiesta en todo ámbito, desde lo doméstico hasta lo político, pasando por lo deportivo, por lo económico, los estudios, etc.
Si se encuentran dos o tres personas en la calle ¿Cuál es el tema de conversación? Usted seguramente tiene la respuesta correcta. Sea cual sea el tema, este abordará tópicos negativos. Y si se integra otra persona a la conversación, una vez enterada de su contenido, lo más seguro es que aportará una desgracia aún mayor que las expuestas.
¡Si parece que participáramos en un campeonato para elegir al más infeliz! Lo anterior nos invita a una reflexión inmediata: ¿Le conviene al país esta mentalidad? ¿Nos conviene a cada uno de nosotros? Es obvio que no. Todavía más, una actitud mental negativa nos hace mal como individuos y como nación. Nos enferma, nos intoxica, nos paraliza, nos degrada.
Por lo contrario, se ha comprobado experimentalmente que las actitudes positivas generan secreciones hormonales de beneficiosos efectos fisiológicos y psicológicos. A esto se refiere el efecto Pigmalión: aún las metas inalcanzables pueden llegar a ser una feliz realidad, si así nos proponemos en nuestra mente con mucha fe y confianza.Vale la pena, entonces, preguntarse: ¿Qué tipo de vida deseo para mí y los míos? ¿En que tipo de país deseo vivir? Seguro que nadie desea conscientemente la infelicidad personal ni el estancamiento de su país.
El problema es que todos los esquemas mentales negativos a que hemos hecho mención se encuentran en nuestro subconsciente y nos impulsan a actuar irreflexivamente, e incluso, en perjuicio nuestro y de los que nos rodean. Nadie quiere ser injusto, sin embargo, muchas veces lo somos hasta con nuestros seres queridos.
Cometemos muchos otros errores, pero sólo los percibimos en los demás. Lo que sucede es que nos han educado para mirar hacia afuera.
Por eso somos muy críticos, pero de los demás solamente. Y ¡cuánto tiempo y energía desperdiciamos quejándonos y criticando improductivamente!."Trátame como un empleado de tercera y me comportare como un empleado de tercera, trátame como un empleado de primera y me comportare como un empleado de primera o por lo menos daré lo mejor de mi en forma honesta" El principio Pigmalión, efecto Pigmalión o ley del espejo, reza: "los seres se comportan de la forma en la cual tu esperas que ellos se comporten, o todo ser humano responde a las expectativas que tu tengas de él"El desempeño de las personas no depende exclusivamente de las expectativas que otros tengan de ella.
En la mayoría de los casos, las expectativas que una persona tiene sobre sí misma, determinan los logros que ésta alcanza. Así, si la persona tiene altas expectativas sobre sí misma, su esfuerzo será alto, y obtendrá grandes logros. Por el contrario, una persona con expectativas bajas sobre sí misma se esfuerza poco, y sus logros obtenidos son bajos.
Esto es lo que se conoce como el Efecto Galatea. El Efecto Pigmalión y el Efecto Galatea interactúan permanentemente.En la universidad de Harvard se llevo a cabo un experimento: los experimentadores aplicaron tests para medir el coeficiente intelectual de un grupo de muchachos, en forma aleatoria, escogieron un grupo de control que fue considerado como el de mayor coeficiente intelectual, aunque no lo eran.
Los docentes quienes no tenían conocimiento de la mecánica de selección, -escogencia aleatoria- al ser informados de los resultados, mostraron gran desconcierto, no obstante empezaron a variar sus formas de comportamiento con estos "nuevos genios".
Estos, los nuevos genios, empezaron a responder a las expectativas de sus desconcertados maestros, demostrando efectivamente un coeficiente superior al que hasta antes del experimento habían demostrado".El principio Pigmalión invita a centrarnos en las cosas positivas del otro, a destacarlas, exaltarlas, sacar a flote las que están escondidas, a darles la mayor importancia, pero claro las fallas, los desaciertos también habrán de tenerse en cuenta, con una óptica nueva, actual, con la postura abierta del hombre de hoy que sabe que la exploración del conocimiento encierra riesgos.
Así de esta manera simple, sin mirar las debilidades del otro y concentrando nuestra atención en sus fortalezas y potencial es que lograremos que los colaboradores den lo mejor de sí, se involucren en el proceso y promuevan el desarrollo del país.
Se contribuirá de esta forma a mejorar el clima social de la nación, se sacará de circulación una variable de alto estrés y tensión para los ciudadanos. Esta nueva postura rendirá sus frutos, se respirara un aire nuevo en el entorno, dispondrá a la gente para interactuar de manera cálida y relajada frente a los demás, la camaradería será vivencia diaria y no conceptos arrumados, en forma gradual esto se verá reflejado en el balance tanto social como económico.
Los medios masivos de información, como son la prensa escrita y los noticieros de televisión y radio son hoy un claro ejemplo del efecto Pigmalión, pues sacando del contexto de una realidad compleja y cotidiana, conformada por millones de hechos y circunstancias, a hechos particulares, modifican la percepción de los individuos, presentando a estos hechos como representativos de una realidad social, genérica.Este hecho, a su vez, crea escenarios virtuales que impactan a esa realidad social de la que ellos mismos se dicen espectadores. Valdría la pena analizar si hoy los medios informativos son testigos de la realidad, o son actores que la dirigen.
Pareciera que la realidad sigue la ruta esbozada por los medios de noticias, y éstas ya no son un testimonio imparcial de esa realidad. Sucede de idéntica manera con las encuestas sociales y políticas, que mediante el artificio de presentar una realidad virtual (la mayoría de las veces manipulada por quienes las financian), inducen a la sociedad hacia determinadas conductas que crean nuevas realidades, similares a las que fueron planeadas por quienes las financiaron. Recientemente el voto electoral en contiendas políticas se canaliza presentando resultados de encuestas, que inducen a los indecisos a “cuadrarse” con las preferencias de las mayorías, bajo la premisa de que "las mayorías nunca se equivocan".En el desarrollo e implantación de este proceso revolucionario, es necesario tomar muy en cuenta tanto el efecto Pigmalión como el efecto Galatea. La clave parece estar en el incremento la autoestima del venezolano
PRINCIPIO DE INCERTIDUMBRE
PRINCIPIO DE INSERTIDUMBRE
La educación ha debido adecuarse a las condiciones socio-culturales y estrategias de desarrollo de cada época. En el contexto de la globalización, desde el punto de vista de las comunicaciones y de las competencias para ser exitosos en los mercados y cultura del mundo, los objetivos en el aula debieran estar orientados a obtener resultados de calidad en la educación, en volvernos constructores de un currículum destinado al aprendizaje de lo significativo y pertinente y en lograr una visión emprendedora del alumno en un mundo de opciones y oportunidades. Pero los desafíos para la educación vienen también desde la formación ética y valórica del individuo en un mundo dominado por la complejidad y la incertidumbre, y de la necesidad de construir nueva civilización basada en el principio del desarrollo humano sostenible.
Los sistemas complejos están más allá de nuestra capacidad de predecirlos, manipularlos o controlarlos, en virtud del “principio de incertidumbre” que los origina y dinamiza. Investigaciones que van desde las Matemáticas a la Termo-dinámica, de las Ciencias Atmosféricas a la Biología Celular y las Ciencias Políticas demuestran que el sesgo de lo infinitesimal, de lo oculto, o de lo que consideramos despreciable o marginal, ingresa como un factor de incertidumbre en el cálculo predictivo de un comportamiento, que en el desarrollo de sus ciclos de retro-alimentación del sistema puede arrojar en el tiempo resultados incrementales muy distantes a lo esperado. Es el llamado “efecto mariposa”, metáfora que nos habla del poder de lo pequeño bajo condiciones favorables sostenidas en el tiempo.
El principio de incertidumbre es el motor de la historia en los sistemas complejos. Está detrás de los sutiles e improbables cambios físico-químicos que (potenciados por el efecto mariposa) originaron las primeras formas de vida; en la adaptación exitosa que ha permitido una evolución en el ADN, y en la biodiversidad que equilibra los ecosistemas. Es la cota en que surge la intuición humana, la espiritualidad, el enfoque original, el arte, el pensamiento libre y las interconexiones ocultas entre eventos aparentemente aleatorios de la actividad humana, que en un proceso constante de “auto-creación”, o “autopoiesis” según la expresión de Maturana y Varela, tienden a equilibrar u organizar y potenciar al hombre a partir la diversidad de su dimensión biológica, socio-cultural, económica y medioambiental.
Bajo el paradigma de la complejidad no debemos evitar a la incertidumbre, sino adaptarnos a ella, viéndola como una oportunidad para la satisfacción de las necesidades de desarrollo sostenible de la sociedad humana en el contexto de un mundo globalizado actual y de las generaciones futuras. “Este [ ] es el gran desafío de nuestro tiempo: crear comunidades sostenibles, es decir, entorno sociales y culturales en los que podamos satisfacer nuestras necesidades y aspiraciones sin comprometer el futuro de las generación que han de seguirnos” (Capra, 1998).
Las ideas sobre la complejidad han estado presentes en toda la historia del desarrollo del pensamiento humano, desde las enseñanzas ético-religiosas de Lao-Tsé, Buda a Marx y Engels; de Fritjof Capra a Humberto Maturana y Edgar Morin. El “principio de incertidumbre”, que origina, dinamiza, autorregula y equilibra los sistemas complejos, en un proceso constante de autocreación, ha sido incorporado a las investigaciones que van desde las ciencias físicas y matemáticas, la biología y las ciencias humanas.
Pero no es sino en los últimos años que una sistematización de las ideas en torno a la complejidad, impulsada por el epistemólogo Edgar Morin, han sido articuladas como “Paradigma de la Complejidad”.
Con los recursos del pensamiento complejo, Morin propone una reforma del pensamiento y la educación, fundamentada en una nueva ética de alcance planetario, integradora de los saberes dispersos de la humanidad y constructora una sociedad global más humana, solidaria, diversa, democrática y respetuosa del ecosistema planetario. “La civilización de la civilización requiere la intercomunicación entre las sociedades, y más todavía, su asociación orgánica en escala planetaria”.
Para Morin, la finalidad de la enseñanza es “crear cabezas bien puestas más que bien llena”; desarrollar la práctica de un pensamiento que no cese de contextualizar y totalizar las informaciones, develando el conocimiento pertinente en medio de la avalancha de información que ofrecen los medios actuales.
Esto supone desde el punto de vista del proceso educativo, un compromiso de las políticas públicas en educación, de los establecimientos y del profesor por superar las limitaciones de la enseñanza tradicional memorística y acumulativa; flexibilizar el currículum de acuerdo a las conductas de entrada del alumno y del entorno socio-cultural y ecológico en que se desarrolla el aprendizaje; en definitiva, enriquecer y contextualizar la experiencia de aprendizaje del alumno en torno a lo nuevo, lo diverso y significativo a nivel personal y de su comunidad, a lo planetario
La educación ha debido adecuarse a las condiciones socio-culturales y estrategias de desarrollo de cada época. En el contexto de la globalización, desde el punto de vista de las comunicaciones y de las competencias para ser exitosos en los mercados y cultura del mundo, los objetivos en el aula debieran estar orientados a obtener resultados de calidad en la educación, en volvernos constructores de un currículum destinado al aprendizaje de lo significativo y pertinente y en lograr una visión emprendedora del alumno en un mundo de opciones y oportunidades. Pero los desafíos para la educación vienen también desde la formación ética y valórica del individuo en un mundo dominado por la complejidad y la incertidumbre, y de la necesidad de construir nueva civilización basada en el principio del desarrollo humano sostenible.
Los sistemas complejos están más allá de nuestra capacidad de predecirlos, manipularlos o controlarlos, en virtud del “principio de incertidumbre” que los origina y dinamiza. Investigaciones que van desde las Matemáticas a la Termo-dinámica, de las Ciencias Atmosféricas a la Biología Celular y las Ciencias Políticas demuestran que el sesgo de lo infinitesimal, de lo oculto, o de lo que consideramos despreciable o marginal, ingresa como un factor de incertidumbre en el cálculo predictivo de un comportamiento, que en el desarrollo de sus ciclos de retro-alimentación del sistema puede arrojar en el tiempo resultados incrementales muy distantes a lo esperado. Es el llamado “efecto mariposa”, metáfora que nos habla del poder de lo pequeño bajo condiciones favorables sostenidas en el tiempo.
El principio de incertidumbre es el motor de la historia en los sistemas complejos. Está detrás de los sutiles e improbables cambios físico-químicos que (potenciados por el efecto mariposa) originaron las primeras formas de vida; en la adaptación exitosa que ha permitido una evolución en el ADN, y en la biodiversidad que equilibra los ecosistemas. Es la cota en que surge la intuición humana, la espiritualidad, el enfoque original, el arte, el pensamiento libre y las interconexiones ocultas entre eventos aparentemente aleatorios de la actividad humana, que en un proceso constante de “auto-creación”, o “autopoiesis” según la expresión de Maturana y Varela, tienden a equilibrar u organizar y potenciar al hombre a partir la diversidad de su dimensión biológica, socio-cultural, económica y medioambiental.
Bajo el paradigma de la complejidad no debemos evitar a la incertidumbre, sino adaptarnos a ella, viéndola como una oportunidad para la satisfacción de las necesidades de desarrollo sostenible de la sociedad humana en el contexto de un mundo globalizado actual y de las generaciones futuras. “Este [ ] es el gran desafío de nuestro tiempo: crear comunidades sostenibles, es decir, entorno sociales y culturales en los que podamos satisfacer nuestras necesidades y aspiraciones sin comprometer el futuro de las generación que han de seguirnos” (Capra, 1998).
Las ideas sobre la complejidad han estado presentes en toda la historia del desarrollo del pensamiento humano, desde las enseñanzas ético-religiosas de Lao-Tsé, Buda a Marx y Engels; de Fritjof Capra a Humberto Maturana y Edgar Morin. El “principio de incertidumbre”, que origina, dinamiza, autorregula y equilibra los sistemas complejos, en un proceso constante de autocreación, ha sido incorporado a las investigaciones que van desde las ciencias físicas y matemáticas, la biología y las ciencias humanas.
Pero no es sino en los últimos años que una sistematización de las ideas en torno a la complejidad, impulsada por el epistemólogo Edgar Morin, han sido articuladas como “Paradigma de la Complejidad”.
Con los recursos del pensamiento complejo, Morin propone una reforma del pensamiento y la educación, fundamentada en una nueva ética de alcance planetario, integradora de los saberes dispersos de la humanidad y constructora una sociedad global más humana, solidaria, diversa, democrática y respetuosa del ecosistema planetario. “La civilización de la civilización requiere la intercomunicación entre las sociedades, y más todavía, su asociación orgánica en escala planetaria”.
Para Morin, la finalidad de la enseñanza es “crear cabezas bien puestas más que bien llena”; desarrollar la práctica de un pensamiento que no cese de contextualizar y totalizar las informaciones, develando el conocimiento pertinente en medio de la avalancha de información que ofrecen los medios actuales.
Esto supone desde el punto de vista del proceso educativo, un compromiso de las políticas públicas en educación, de los establecimientos y del profesor por superar las limitaciones de la enseñanza tradicional memorística y acumulativa; flexibilizar el currículum de acuerdo a las conductas de entrada del alumno y del entorno socio-cultural y ecológico en que se desarrolla el aprendizaje; en definitiva, enriquecer y contextualizar la experiencia de aprendizaje del alumno en torno a lo nuevo, lo diverso y significativo a nivel personal y de su comunidad, a lo planetario
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
